Добро пожаловать!







Забыли пароль? Вам сюда!!
 



Наш календарь


Поиск на всём сайте:



Сейчас на конференции



В нашей базе данных...


можно найти роддома, клиники, детские сады и школы рядом с домом




Социальные сети...


Наши социальные группы

 

Прочие полезности:


FAQ

Очистить cookies

Сообщить другу

Версия для печати

Текущее время:
06.12.2016 22:01

Часовой пояс: UTC + 1 час [ Летнее время ]



KINDER.RU
Интернет для детей

Сообщение 23.05.2007 20:23

Гончарова Е. Л. Подготовка детей с нарушениями зрения и слуха к восприятию художественной литературы: традиции и инновации // Дефектология. – 2000. – № 2. – С. 62-67.

Е.Л. Гончарова

Подготовка детей с нарушениями зрения и слуха к восприятию художественной литературы: традиции и инновации.

ВВЕДЕНИЕ

Когда мы сегодня говорим об новых подходах в области обучения чтению слепоглухих детей, мы имеем в виду, сложившуюся в 80–90гг. систему подготовки детей с врожденными или рано приобретенными нарушениями зрения и слуха к восприятию традиционных дошкольных литературных жанров. Сегодня это уже достаточно сложная система. В некоторых публикациях мы называли ее «Школой у развилки дорог» – ШУРД [8], поскольку главный принцип этой образовательной системы состоит в том, что в «путешествии» ребенка с нарушениями зрения и слуха по «дорогам» детской литературы каждый поворот в усложнении предлагаемого для чтения материала должен быть подготовлен необходимыми преобразованиями в его читательской деятельности.

В соответствии с этим принципом построены все основные компоненты ШУРД:
Программа курса целенаправленного формирования читательской деятельности.
Методические рекомендации и дидактические материалы к основным разделам курса.
Новые принципы определения и организации круга доступного чтения для детей, находящихся на самых начальных ступенях читательского развития.
Новые правила взаимодействия уроков чтения, развития речи, предметных уроков и внеклассного чтения и т.п.

И названные компоненты ШУРД, и результаты их внедрения в практику уже представлены в ряде публикаций прошлых лет [6 – 8, 10, 11].

В этой статье будет впервые предпринята попытка представить систему ШУРД в целом: во-первых, сформулировать основные позиции подхода, лежащего в основе ШУРД (в достаточно полной, но тезисной форме это делается впервые); во-вторых, определить место и роль инноваций в области обучения чтению в развитии отечественной системы обучения слепоглухих детей.

1. ПЯТНАДЦАТЬ ТЕЗИСОВ О СОДЕРЖАНИИ ПОДХОДА
ШУРД предназначена для работы с детьми, имеющими глубокие врожденные нарушения зрения и слуха и овладевающими грамотой по системе И.А.Соколянского на этапе освоения ситуативной речи.
Целенаправленную работу по формированию читательской деятельности предлагается начинать на этапе перехода от ситуативной к контекстной речи, когда ребенок, впервые переходит с позиции непосредственного участника описанных в тексте событий на позицию читателя, который должен осуществить непростую работу, чтобы превратить содержание текста в содержание своего личного эмоционального, познавательного и творческого опыта.
В качестве генетически самой ранней базовой, интрапсихической (Л.С. Выготский), материальной (П.Я Гальперин) формы читательской деятельности, из которой впоследствии при правильной организации обучения как из зерна может быть выращена ее идеальная форма – внутренний диалог читателя с автором текста, «сотворчества понимающих» (М.М.Бахтин), рассматривается опосредованное текстом сотрудничество читателя и автора текста. При этом перед читателем ставится задача построения во внешнем плане максимально полной картины описанных в тексте событий.
В качестве материала, опосредующего это сотрудничество, наиболее естественно использовать книги, авторы которых – хорошо знакомые Читателю люди: товарищи по школе, учителя, родители и т.п. Именно эти книги, являются своеобразным мостиком от ситуативной к контекстной речи и могут составить первое собственно познавательное и эмоциональное чтение слепоглухого ребенка.
Работа по целенаправленному формированию читательской деятельности начинается с дифференциации позиций Автора и Читателя по отношению к описанным в тексте событиям и формирования мотивационной основы для их сотрудничества в построении полной картины этих событий.
Учитель в этой работе выступает то в позиции читателя книги, написанной ребенком, то в роли посредника между ребенком-читателем и автором книги, то в роли автора (одного из многих) книги, события которой ребенок-читатель будет осваивать на данном этапе обучения.
Какую бы позицию учитель не занимал, в ШУРД полностью исключен авторитарный стиль в отношениях с ребенком.
Выступая в качестве посредника между Читателем и Автором, учитель организует их непосредственное сотрудничество и создает необходимые условия для развития его содержания и последовательного превращения из «интрапсихической» в « интерпсихическую» форму.
На каждом этапе работы программа усложнения читательской деятельности согласуется с программой усложнения текстов, предлагаемых для чтения.
Усложнение текстов осуществляется дозировано по трем основным направлениям:
А – изменение соотношения позиции автора и читателя:

А1 – позиция автора и читателя не дифференцирована, автор и читатель – одно лицо;

А2 – автор, знакомый читателю человек;

А3 – автор, неизвестный читателю человек.

В – изменение соотношения правды и вымысла

В1 – быль;

В2 – небывальщина;

В3 – сказка.

С – изменение объекта описания:

С1 – действие героя,

С2 – поведение,

С3 – поступок.
Тексты на старте (Т о) обучения могут быть описаны формулой Т о = А1 + В1 + С1, а тексты на финише работы (Т Ф), предусмотренной программой ШУРД соответственно будут представлены формулой Т Ф=А3 + В3 + С3. Переход от одного типа текста к другому предполагает изменение на одну позицию только одного из названных (А,В,С) параметров текста при сохранении на прежнем уровне остальных. Объем, предметно-тематическое содержание и лексико-грамматическое оформление определяются при этом в соответствии с уже достигнутым уровнем развития речи и представлений ребенка об окружающей действительности.
Каждый шаг в изменении формулы текста подготавливается на специальных занятиях по формированию адекватных данному типу текста способов, уровней и инструментов сотрудничества читателя с автором текста.
Освоение каждого нового типа текста проходит три основных этапа:

на первом этапе учитель помогает ребенку-читателю заметить усложнение предлагаемого для чтения материала и осознать непригодность для решения новых читательских задач приемов и установок, сложившихся на предыдущих этапах обучения при работе с текстами другого типа;

второй этап – целенаправленное формирование приемов и установок умственной деятельности, адекватных новому типу текста;

третий этап – реализация достигнутого уровня в формировании читательской деятельности при чтении по выбору из библиотеки книг, предназначенных для данного этапа читательского развития ребенка в целях развития читательской самостоятельности, развития речи и представлений учащихся об окружающей действительности.
ШУРД предполагает следующие правила взаимодействия уроков чтения, развития речи и внеклассного чтения:

каждый шаг в усложнении предлагаемого для чтения материала, требующий изменения содержания и структуры читательской деятельности ребенка, должен быть сначала подготовлен на уроках чтения на простом и уже хорошо освоенном лексико-грамматическом материале;

как только ребенком будут освоены необходимые для понимания текстов нового типа приемы умственной деятельности, необходимо обеспечить условия для их закрепления и реализации в чтении по свободному выбору, в «чтении с удовольствием» во время, отведенное для внеурочного чтения;

по мере того как ребенок осваивает новый круг доступного ему чтения и проявит в нем определенный уровень читательской самостоятельности, можно переходить к традиционной для современной школы работе по эксплуатации чтения текстов данного типа для решения образовательных, воспитательных и коррекционных задач на уроках развития речи, предметных и других уроках.

2. ШУРД И ТРАДИЦИИ ОБУЧЕНИЯ




Как видно из сказанного, ШУРД – это система обходных путей и педагогических инструментов, предназначенных для решения таких задач в подготовке к восприятию художественной литературы детей с врожденными нарушениями зрения и слуха, которые в норме решаются в дошкольном детстве благодаря культурным традициям чтения и рассказывания еще не читающим детям.

Известно, что благодаря этим традициям, при благоприятных условиях дошкольного воспитания ребенок, прошедший «школу» восприятия детской литературы на слух, к шести годам приобретает необходимый для дальнейшего литературного образования читательский и авторский опыт, а также такие ценные для читательского развития качества, как игровая непосредственность, эмоциональная целостность и индивидуальное своеобразие восприятия художественного произведения; стремление свободно действовать с реальностью, выстроенной воображением писателя и читателя, владеть этим миром в воображении и таким образом эмоционально осваивать его; потребность и способность проживать как свою жизнь множество чужих судеб, активно действовать в неожиданных обстоятельствах вымышленных сюжетов, сопереживать полюбившимся персонажам, способность к простейшим эстетическим и нравственным оценкам и др. [18; 19].

В системе обучения слепоглухих детей, разработанной И.А. Соколянским и А.И.Мещеряковым, специальные технологии достижения таких результатов в области подготовки к чтению детей с нарушениями зрения и слуха еще не были представлены.

В работах И.А. Соколянского и А.И. Мещерякова основательно теоретически и методически были проработаны обходные пути в формировании ситуативной, по своему характеру, речи, которые обеспечивали достижение уровня речевого развития слышащего и видящего ребенка раннего возраста. Здесь исключительную роль играла разработанная И.А. Соколянским система параллельных текстов, технологии обучения технике чтения и письма [20; 23; 24]. Однако переход на более высокие ступени в развитии речи и чтения, и прежде всего переход к восприятию при чтении контекстной речи, даже в ее простейших формах, был намечен лишь пунктиром через указания на такие вехи на этом пути как рассказы, описывающие события из жизни друзей и близких ребенка, сокращенные и адаптированные тексты из «Родной речи» для массовой школы и т.п. [20].

Практика обучения слепоглухих детей 60–70 гг. вынуждено дополняла отсутствующие в теории указания о дидактике (в понимании И.А. Соколянского) этих переходов за счет использования методов обучения и учебных материалов, предназначенных для школьного этапа обучения умственно отсталых и глухих детей. Получалось, что ребенка с уровнем развития речи и читательской деятельности, соответствующих преддошкольному возрасту, помещали в среду школьного традиционного обучения чтению. Пропускалась целая возрастная эпоха, «сказочный возраст» (Ш. Бюлер) – важнейший этап в развитии ребенка и его подготовки к восприятию художественной литературы. И этот пробел не мог не сказаться на результатах читательского развития детей, и прежде всего детей с врожденными или рано приобретенными нарушениями зрения и слуха. Специально проведенное в конце 70-х гг. исследование показало, что у большинства учащихся, уже несколько лет читающих на уроках тексты, содержащие контекстную речь, сохраняется отношение к чтению, характерное для этапа освоения ситуативной речи. Ориентировка на новое и установка на его извлечение из текста у этих детей, как правило, отсутствовали. Несоответствие установок и приемов чтения не осознавалось. Чтение было поверхностным. Все содержание, незнакомое и несоответствующее личному опыту ребенка, как бы отбрасывалось, при этом возникали неадекватные тексту представления и оценки, нарушалась целостность восприятия прочитанного [5].

Говоря об истории развития тифлосурдопедагогики в России, нельзя не отметить, что теоретическая и методическая не разработанность проблем «сказочного возраста» в системе обучения слепоглухих семидесятых годов, касалась не только обучения чтению, но и многих других разделов тифлосурдопедагогики. Эта проблема не потеряла актуальность и сегодня. В связи с этим позволю себе повторить уже сказанное 10 лет назад на конференции «Слепоглухонемота. Исторические и методологические аспекты: мифы и реальность» о том, что «в работах И.А. Соколянского и А.И. Мещерякова достаточно глубоко теоретически и экспериментально исследованы условия формирования у слепоглухого ребенка только таких новообразований, которые у слышащего и видящего ребенка складываются в раннем детстве. Много это или мало? Думаю, колоссально много, но в то же время для научных разработок в области теории и методики обучения детей с глубокими нарушениями зрения и слуха – это все еще только начало пути. Проблемы дальнейшего развития слепоглухого ребенка – проблемы перехода от раннего к дошкольному возрасту (я имею ввиду не паспортный, а психологический возраст), проблемы школьного и юношеского возрастов – ждут своего исследования. Здесь для педагога и психолога открывается огромное поле деятельности. Встают сложнейшие задачи, и прежде всего задачи формирования у ребенка с нарушениями зрения и слуха тех психологических новообразования, которые в норме появляются в дошкольном возрасте. При современном уровне организации практики обучения детей, потерявших слух и зрение в раннем возрасте, этот важный этап, как правило, оказывается не пройденным»[22].

Достаточно ярко эта проблема представлена и в книге А.В. Суворова «Школа взаимной человечности», в которой, оценивая значение и перспективы развития научного наследия И.А. Соколянского и А.И. Мещерякова, он пишет: «Основное содержание, смысл жизни и творчества как Соколянского, так и Мещерякова, – поиск «принципиального пути первоначального развития» …Поиск увенчался полным успехом. Искомый «принципиальный путь» – это формирование элементарной человеческой активности в процессе совместно-разделенного с педагогом овладения бытовыми навыками самообслуживания, при строжайшей дозировке активности педагога по мере нарастания активности ребенка. Этой формулой, охватываются все фундаментальные открытия Соколянского и Мещерякова. Фундаментальные не только в смысле громадного научного и практического значения, но и в смысле фундамента новых разработок для следующих за первоначальным этапов развития личности. Если воспользоваться распространенной у нас возрастной периодизацией детства, то окажется, что первоначальное очеловечивание решает проблемы лишь младенческого и преддошкольного возраста, да и то не все. Между тем слепоглухонемых, да и глухонемых детей прямо с преддошкольного тянут на школьный уровень, с катастрофическими последствиями минуя уровень дошкольный. Это связано не с чьей-то злой волей, а просто с нерешенностью дошкольных психолого-педагогических проблем, возникающих в ситуации ранней глухоты… А если дошкольный этап развития пропущен, в принципе немыслима и школа…

Слов нет, надо идти дальше Соколянского и Мещерякова, заложивших фундамент, но, конечно, не решивших всех проблем. Но идти надо в том же направлении, по намеченному ими пути… Идя дальше, их решение проблем необходимо дополнить восстановлением дошкольного этапа развития личности…» [25, с.10-14].

Применительно к подготовке слепоглухих детей к самостоятельному чтению необходимость восстановления дошкольного этапа этой подготовки была теоретически и экспериментально доказана уже в 70 годы. В 80-е гг. сложились основные компоненты новой системы обучения, 90-е – это ее развитие, внедрение в практику, постепенная трансформация из локального эксперимента в эксперимент школьного типа [16], а также попытки использования подхода в обучении чтению, разработанного для обучения детей с сенсорными нарушениями, при решении более широкого круга дефектологических проблем уже за рамками собственно тифлосурдопедагогики [5, 12 – 15, 17].

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проследив историю создания ШУРД, нельзя не сказать о ее непосредственных участниках и о том, как осуществлялась разработка ШУРД в эти непростые годы.

Опытно-экспериментальная работы, в ходе которой разрабатывались первые «эскизы» ШУРД, проходила в созданной И.А. Соколянским московской экспериментальной группе для слепоглухих детей при участии опытнейших педагогов А.Я. Акшониной, Г.В. Васиной. В соавторстве с ними были подготовлены первые методическое и учебное пособия, реализующие новый подход [9, 10]. Все новые и еще не опубликованные разработки, включая авторские и адаптированные для детей тексты, оперативно передавались в Загорский детский дом для слепоглухих детей (теперь Детский дом для слепоглухих детей г. Сергиев Посад), где при участии администрации и сотрудников этого уникального учреждения, проводилось апробация и доработка предложенных материалов. В разное время в этой работе активное участие принимали Г.К. Епифанова, Е.А. Заречнова, Н.А. Куняева, Р.А. Леонова, О.А. Терникова, Е.Г. Топоркова, Е.В. Пташник. Используя опыт коллег, каждый новый участник эксперимента имел возможность в практической работе овладеть новым подходом к обучению чтению, оценить его достоинства и недостатки, обогатить предлагаемую методику дополнительными приемами или новыми вариантами [16, 21]. Реализация этого подхода на начальных этапах требовала от всех участников эксперимента больших временных и психологических затрат, так как в значительной мере предполагала отказ от традиционных установок, значительную перестройку профессионального сознания. Требовалось много времени и усилий, на изготовление необходимых пособий.

Сегодня кажется, что самое трудное уже позади. Идеи претворились в дела (это и уникальная библиотека, это и постоянно совершенствующаяся система работы на уроках, это и новые практики инсценирования и иллюстрирования книг во внеурочное время и т.п.). Эти дела за последние годы во многом преобразили жизнь детского дома. Дела имеют сторонников, которые готовы их продолжать, а идеи – последователей, которые готовы их развивать. Однако в заключение не могу не заметить, что с позиций достигнутого за эти 30 лет в развитии системы подготовки детей с сенсорными нарушениями к восприятию художественной литературы мы сегодня еще яснее, чем раньше представляем, за какую сложнейшую проблему мы взялись и насколько далеки мы все еще от ее решения.

Литература:
Выготский Л.С. Собр.соч.: В 6 т.Т.3. М., 1983.
Бахтин М.М. Эстетика литературного творчества. М., 1979.
Бюлер Ш. Сказка и фантазия ребенка. М.-Л., 1925.
Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий// Психологическая наука в СССР. М., 1969. Т.1.
Гончарова Е.Л. Из опыта проектирования спецкурса «Введение в психологию читательского развития детей с особыми образовательными потребностями»// Дефектология. 1998. № 6.
Гончарова Е.Л. К характеристике особенностей развития словесной речи слепоглухонемых детей и обучение их чтению// Коррекционно-воспитательная работа с детьми при глубоких нарушениях зрения и слуха. Сб. науч. тр. М., 1986.
Гончарова Е.Л. Программа целенаправленного формирования читательской деятельности у детей с глубокими нарушениями зрения и слуха// Дефектология. 1996. № 5.
Гончарова Е.Л. Формирование базовых компонентов читательской деятельности у детей с глубокими нарушениями зрения и слуха// Дефектология. 1995. № 4.
Гончарова Е.Л. , Акшонина А.Я., Васина Г.В. Прочитай, подумай, ответь. Учебное пособие для слабовидящих глухих детей. М., 1993.
Гончарова Е.Л., Акшонина А.Я., Васина Г.В. Тексты и упражнения для уроков чтения в начальных классах школы слепоглухих детей: Метод. пособие. М., 1990.
Гончарова Е.Л., Акшонина А.Я., Заречнова Е.А. Формирование мотивационной основы чтения у детей с глубокими нарушениями зрения и слуха// Дифференцированный подход при обучении и воспитании слепоглухих детей. Сб. науч. тр. АПН СССР. М., 1990.
Гончарова Е.Л., Королевская Т.К., Кукушкина О.И. Рассказы о временах года, версия 1.0./ Специализированное ПС для детей с нарушениями слуха, М., 1993.
Гончарова Е.Л., Кукушкина О.И.Внутренний мир человека как предмет изучения в специальной школе: опыт проектирования нового содержания обучения// Дефектология. 1998. № 3.
Гончарова Е.Л., Кукушкина О.И. Дневник событий жизни ребенка – первая рабочая тетрадь к курсу «Внутренний мир человека»// Дефектология. 1998. № 5.
Гончарова Е.Л., Кукушкина О.И. Набор упражнений для оценки сформированности читательской деятельности ребенка младшего школьного возраста из компьютерной коррекционно-диагностической среды «Мир за твои окном»// Дефектология. 1997. № 6.
Кабачек О.Л. Конференция по проблеме формирования читательской деятельности у детей с глубокими нарушениями зрения и слуха// Дефектология. 1997. № 5.
Катаева А.А., Гончарова Е.Л. Дорога к книге// О приобщении детей к чтению: советы родителям // Семья и школа. 1989. № 8.
Кудина Г., Новлянская З. От маленького писателя к большому читателю// Начальная школа. 1996. №4.
Левин В.А. Когда маленький школьник становится большим читателем. (Введение в методику начального литературного образования). М.,1994.
Мещеряков А.И. Слепоглухонемые дети. Развитие психики в процессе формирования поведения. М., 1974.
Развитие речи и обучение чтению детей с недостатками слуха и зрения: Материалы Детского дома для слепоглухих г. Сергиев Посад. Сергиев Посад, 1998.
Слепоглухонемота: Исторические и методологические аспекты: Мифы и реальность/ Филос. об-во СССР Под ред. Д.И. Дубровского и др. М., 1989.
Соколянский И.А. Усвоение слепоглухим ребенком грамматического строя словесной речи: Доклады АПН РСФСР. 1959. №1.
Соколянский И.А. Обучение слепоглухонемых детей / Ред. И.А.Соколянского и А.И. Мещерякова// Известия АПН РСФСР. Вып.121. М., 1962.
Суворов А.В. Школа взаимной человечности. М., 1995.

Источник: http://www.rusreadorg.ru/issues/goncharova/1.htm
gkir

Аватара пользователя
Админ
 
Возраст: 37
Имя: Кирилл

Сейчас на конференции

Сейчас этот форум просматривают:
нет зарегистрированных пользователей