Добро пожаловать!







Забыли пароль? Вам сюда!!
 



Наш календарь


Поиск на всём сайте:



Сейчас на конференции



В нашей базе данных...


можно найти роддома, клиники, детские сады и школы рядом с домом




Социальные сети...


Наши социальные группы

 

Прочие полезности:


FAQ

Очистить cookies

Сообщить другу

Версия для печати

Текущее время:
09.12.2016 19:36

Часовой пояс: UTC + 1 час [ Летнее время ]



KINDER.RU
Интернет для детей

Сообщение 24.05.2007 21:08

Учеба или познание?
Автор(ы): Лишин О.В.

Он руку над партою тянет и тянет.
Неужто никто на него и не взглянет?
Не нужно отметок в журнал и в дневник,
Довольно того, что он в тайну проник
Что чудо свершилось, задача решилась...
Спросите, пожалуйста!
Сделайте милость!
В. Берестов



В отечественной психологии принято и закрепилось, что ведущей деятельностью в младшем школьном возрасте является обучение, в ходе которого «происходит интенсивное формирование интеллектуальных и познавательных сил ребенка (Д.Б. Эльконин, 1971). Под учебной деятельностью имеется в виду решение учебных задач, предполагающих открытие всеобщего способа ориентации, которое предшествует решению конкретных задач»84. (84 Давыдов В.В. и др. Основные вопросы современной психологии детей младшего школьного возраста // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. М., 1978. С. 200).

Таким образом, восхождение идет от абстрактного к конкретному. Учебные задачи решаются посредством особых учебных действий, среди которых есть действия, ставящие задачу; действия, открывающие в материале существенные отношения; контрольно-оценочные действия. Самое главное при формировании учебной деятельности – перевод ученика от ориентировки на решение конкретной задачи и получение правильного результата – к ориентировке на правильность применения общего способа действия. Тем не менее эту ошибку иногда делают и взрослые, бывает, и учителя, принимающие за «продукт» учебной деятельности результат выполнения конкретных учебных задач. На деле «продуктом» учебной деятельности могут быть только изменения самого ученика. Главная задача контроля в учебной деятельности – пооперациональный контроль за правильностью способа действия. При этом надо иметь в виду, что каждую ведущую деятельность, и учебную в том числе, отличает еще и особый способ взаимодействия-общения-сотрудничества людей друг с другом, остающийся у личности на всю жизнь как определенная способность. Если в младенчестве закладывается непосредственно-эмоциональное общение ребенка с любящим его взрослым, дающее начало способности к открытому непосредственно-эмоциональному общению взрослого, то предметно-орудийная деятельность раннего детства, основанная на способности к имитации действий умельца-наставника, оставляет в наследство овладевшему ей в свое время человеку не только развитую речь, но и способность к предметно-манипулятивному сотрудничеству, вплоть до овладения профессиональным мастерством. Овладение игрой в старшем дошкольном возрасте формирует у личности не только способность к сотрудничеству, воображение, умение пользоваться символами, но и основы определенной направленности личности. Учебная деятельность оставляет иное наследство: умение учиться, освоение форм учебного сотрудничества. Источники этих качеств – способность к рефлексии, анализу, планированию собственных действий85. (85 Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск, 1993. С. 10-21).

В подходе к учебной деятельности в советской школе изначально прослеживается разделение (и нередко – жесткое) на сторонников индивидуальной учебной работы и непререкаемой власти учителя – и сторонников педагогики сотрудничества в разных ее формах86. (Лийметс Х.Й. Групповая работа на уроках. М., 1975; Виноградова М.Д., Первин И.Б. Коллективная познавательная деятельность и воспитание школьников. М., 1977; Дидактика средней школы / Под ред. М.Н. Скаткина. М., 1982; Дусавицкш А.К. Межличностные отношения в младшем школьном возрасте и их зависимость от способа обучения // Вопросы психологии. 1983. № 1. С. 59-66; Фридман Л.М., Волков К.И. Психологическая наука учителю. М., 1985; Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся / Под ред. А.А. Бодалева, В.Я. Ляудис. М., 1980; Учебный материал и учебные ситуации / Под ред. Г.С. Костюк, Г.А. Балл. Киев, 1986; ЧередовН.М. Сочетание фронтальной, общеклассной, групповой и индивидуальной форм учебной работы на уроках. Омск, 1982; Дьяченко В.К. Методы рекомендаций по организации коллективных, групповых, парных и индивидуальных учебных занятий в общеобразовательной школе. Гомель, 1983; Янотовская Н.Я. Коллектив класса и пути его формирования в процессе учебной деятельности // Результаты психологических исследований в практику обучения. М., 1985; Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М., 1987; Гузман Р.Я. Роль совместных действий у детей в процессе обучения. М., 1987; Сластенин В.А., Тамарина И.В. Психологические проблемы подготовки учителя к коллективной педагогической деятельности // Вопросы психологии. 1986. № 3).

Готовность ребенка к школе одними педагогами (и психологами) рассматривается, главным образом, в плане индивидуальной готовности: с точки зрения развития интеллектуальных процессов, умения выделить существенное в явлениях, уметь сравнивать их, видеть сходство и различие, умение рассуждать, находить причины происходящего, делать выводы; наконец, с точки зрения определенного развития познавательных интересов, потребности в интеллектуальной деятельности. Несомненно, все это справедливо. Верно и то, что при нормальном развитии старшего дошкольника у него еще в игровой деятельности начинают проявляться, а затем и преобладать элементы обучения, тяготения к новой информации, тяготение к школьному будущему, к собственно интеллектуальному содержанию задачи. Иногда, не без основания, говорят о «двоевластии» учебной деятельности и игры, которые некоторое время идут рука об руку, своеобразно сочетаясь в роли ведущих, во всяком случае, у шестилетних детей. В младшем школьном возрасте, по нашим наблюдениям, игра, объективно занимающая много времени и внимания у детей, приобретает, тем не менее, иной смысловой характер. В ней начинают преобладать познавательные тенденции: это либо игра «в новые впечатления» на основании прочитанного, либо игра с новыми правилами, требующая знаний, интеллекта, сообразительности. Сохранение и преобладание игры в ее «классическом» дошкольном варианте в младшем школьном возрасте может свидетельствовать об отставании психического развития ребенка. Все эти наблюдения, касающиеся индивидуальной готовности ребенка к школьному обучению, в общем верны. И тем не менее, есть психологи, рассматривающие готовность ребенка к школьному обучению, во-первых, как готовность к сотрудничеству со сверстниками не только в игре, но и в решении учебной задачи в такой группе, где «дети умеют сорганизоваться так, чтобы не было тех, у кого «не получилось», и тех, кто уж давно все сделал и скучает или балуется. Такая симбиотическая группа дает каждому ребенку чувство защищенности, уверенности в успехе (всегда общем, не индивидуальном) и поэтому – готовность действовать даже в самых рискованных ненормированных условиях, требующих позиционного самоопределения. Итак, первое условие нормального школьного обучения – это существование такой симбиотической детской общности, которая способна к образованию позиции: Мы – способны действовать» 87.( Цукерман ГЛ. Виды общения в обучении. Томск, 1993. С. 131–132). ( Автор ссылается на известный ему «прецедент культурного оформления возраста, переходного от игры к учению.

Это уникальный педагогический опыт Е.Е. Шулешко88 (Шулешко Е.Е. Обучение письму и чтению. М., 1988), который показал, что в период с 5 до 7 лет возможно построить такую детскую общность, где каждый ребенок чувствует себя умелым, знающим, способным (вместе с другими!) справиться с любой задачей. (...) Именно культивирование группы ровесников мы и считаем культурным оформлением кризиса шести лет. (...) Доверие к себе – пока неумелому, но способному научиться, суметь, вот с чем приходит ребенок в школу, если он попал в класс не в своей индивидуальной оболочке, а в группе ровесников, уже умеющих сливать свои усилия для общего дела. Если такая группа не построена перед школой, то первая забота взрослого – ее создать, ибо доверие ребенка у себе, нерефлективная связь с самим собой – не идеальным, но могущем приблизиться к идеалу... есть первая и главная сторона так называемой школьной готовности»89 (Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск, 1993, С. 130-132.)

В рассматриваемой системе психолого-педагогических взглядов вторая грань школьной готовности – «это открытость ребенка любому содержанию, которое предлагает ему взрослый, лишь бы это содержание было значимым и высоко ценимым в мире взрослых. (...) Возникновение такой интегративной личностной характеристики на границе школьного возраста связано с переживанием себя как «социального индивида», с ощущением своего социального «я», с потребностью выйти за рамки детского образа жизни, занять новое место в системе отношений со взрослыми, осуществить серьезную, общественно значимую и общественно оцениваемую деятельность»90. (Там же. С. 132.)

Автор связывает вторую характеристику школьной готовности со стремлением занять статус школьника. По нашему мнению, так бывает обычно, но не всегда. Работая в школе-интернате, мы наблюдали ситуацию, когда второклассники, испытывающие на себе весь «букет» психологических сложностей бессемейного детства, оказались вдобавок в условиях традиционного обучения не в самом лучшем его варианте. Общеизвестны типичные причины, приводящие младшего школьника к потере интереса к учебе. Во-первых, потеря чувства ответственности, оттого что «позиция ученика» уже занята. Во-вторых, пассивность и скука школьника на уроке. Мотивация учебы, которую предлагает традиционная школа, это или принуждение, или соперничество: оба мотива, по меньшей мере, недостаточны. Наконец, младший школьник с трудом выдерживает режим урочной работы. Мы были свидетелями того, как наиболее нервных и непоседливых детей учительница заставляла дополнительно после уроков сидеть за партой неподвижно, «вырабатывая волю». Сюда же присоединяются трудности межличностных отношений друг с другом и с учителем, усиленные неврозом и агрессивностью, низкой самооценкой, свойственной «детдомовским детям». Уровень воспитанности этих детей был крайне низок. Необходимо было что-то предпринять. Воспитатель класса, А.К. Лишина, решила организовать для детей своего рода «познавательный марафон». Из воскресенья в воскресенье, в каникулярные дни, с осени до весны школьники отправлялись на экскурсии – на выставки, в музеи, на встречи с интересными людьми, читали вслух книжки, газеты и журналы. Эта лавина информации не просто обрушивалась на детские головы. Много сил уходило на снятие привычной агрессивности, достижение симбиотических, по выражению Г.А. Цукерман, отношений внутри группы. Использовался и «принцип Сороки-Росинского»: всякое знание превращай в деяние. Полученные сведения обсуждались в группе, на эти темы выпускались тематические газеты, они служили основой игр, в том числе творческих ролевых импровизаций, рисунков и сочинений. Результаты не замедлили сказаться. Если в октябре, посетив Зоомузей МГУ, дети смогли выдержать в его залах не более получаса, то в мае те же дети полтора часа шныряли по залам Политехнического музея уже после проведения «экскурсии-минимума» с демонстрацией самых интересных экспонатов. После посещения этого музея второклассники могли назвать и словесно описать (!) до 30 понравившихся экспонатов. Но самое важное – изменилось, стало более конструктивным поведение. Появились новые темы для общения (ранее агрессивного и хаотичного), смягчились межличностные отношения. При этом нельзя сказать, чтобы у этих ребят сколько-нибудь явно изменилось отношение к учебе – это были как бы различные каналы воздействия, поскольку учеба оставалась формальной и традиционной. Налицо эффект педагогически организованной деятельности, построенной на ведущем отношении детей к миру. Но учеба была здесь явно не при чем, поскольку она была организована плохо и неэффективно. Следовательно, в основе ведущего отношения к миру лежала иная потребность. В чем? Очевидно, в познании. Возможно, школьная учебная деятельность у младшего школьника может выступать в роли ведущей деятельности познания мира, но может и не выступить. Тогда познание пойдет другим путем, и развитие личности будет минимально зависеть от того, что ребенок получит в процессе школьной учебы. Может быть, следует разделить общепсихологическое понятие «ведущей деятельности» и ее педагогически организованное практическое воплощение? При этом мы ни на минуту не сомневаемся, что «нормально организованная» школьная учеба действительно соответствует задачам развития ведущей познавательной деятельности. Но вот часто ли она встречается на дорогах наших детей?

Исследуя школьные будни, психологи обратили внимание, что роль учителя, особенно в начальной школе, противоречива. С одной стороны, учитель – центральная фигура школьной жизни ребенка, он учит всему, он направляет. Однако и развитие психики ребенка противоречиво. По Д.Б. Эльконину, источник психического развития в детском возрасте – все возрастающая самостоятельность, эмансипация ребенка от реальных взрослых и все возрастающая его зависимость от взрослого мира. Отсюда и запрограммированная противоречивость поведения. Поэтому противоречива и роль взрослого: без него нормальное психическое развитие, т.е. путь к независимости, к инициативе невозможен, но тот же взрослый ставит на этом пути рогатки, барьеры, «палки в колеса». И то и другое необходимо, нужно только, чтобы «палок» было не больше, чем «колес». Анализ процесса обучения в начальной школе (и не только в начальной, но там эта проблема актуальнее) показывает, что: а) целеполагание (что будем изучать...) осуществляется авторами учебников и учителем; б) планирование (как изучать данную тему...) реализует автор учебника, методист, учитель и лишь иногда, подбирая материал для урока, в общем порядке – ученики; в) реализация плана – ученик с помощью учителя; контроль и оценка результатов – учитель, редко – сообща с учеником. Получается, что целеполагание, планирование, оценка и контроль - практически не принадлежат ученикам91 (Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск, 1993. С. 80-81.)

Говоря психологическим языком, происходит монополизация взрослым права на рефлексию, а ребенок становится пассивным исполнителем его указаний. Тот же автор ссылается на Ж. Пиаже, полагающего, что вся современная европейская система обучения и воспитания строится на более или менее жестком разделении функции взрослого и ребенка, в основе которого – передача целеполагания, контроля и оценки взрослому. Та же традиция господствует в школе, а в начальной оказывается усиленной некритичностью и несамостоятельностью ребенка, проникнутого неограниченным доверием к учителю. Результат – «формализм знаний». Мы бы добавили: учеба не становится деятельностью для младшего школьника, а для многих детей так и остается действием, в котором им, от первого класса до последнего, отведена самая пассивная роль.

Сформулируем основное противоречие отношений ребенок-взрослый в школьной ситуации. «Взрослый прививает школьникам нормосообразность поведения и мышления. Но главная норма учебного поведения и мышления – постоянный выход за границы тех норм, которые были усвоены вчера, но не годятся для решения сегодняшней задачи. Взрослый должен учить ребенка одновременно и норме, и ее преодолению (говоря на языке поведения – и послушанию, и непослушанию). Двусмысленность этой задачи приводит к тому, что ребенок в каждой конкретной ситуации удерживает лишь один из смыслов: либо он послушен (но тогда не готов действовать без инструкций, самостоятельно искать новые способы действия), либо он непослушен (но тогда он при всей творческой самостоятельности плохо усваивает нормы). (...) Но действие ребенка, требующее внешнего побуждения, нельзя считать полностью самостоятельным»92(Цукерман Г.Л. Виды общения в обучении. Томск, 1993. С. 91-92.). Выход из противоречия автор видит в становлении детского сообщества – субъекта учебной деятельности в совместно-распределенном варианте: «...можно утверждать, что общество равных – это жизненное пространство для освоения детьми тех взрослых (прежде всего – рефлексивных) функций и способов действия, которые в непосредственном общении ребенка со взрослым "перетекают" на полюс взрослого».93 (Там же. С. 105.)

В пользу такого решения свидетельствует и принципиальное суждение, что именно дошкольная групповая игра накапливает тот опыт самодеятельности, согласования, соподчинения, взаимопонимания, лидирования, а в целом – инициативности, которые могут быть либо использованы, либо погублены школой. А.К. Дусавицкий отмечал, что классы начальной школы, где использовалась совместно-распределенная методика обучения, отличались более благоприятной атмосферой взаимоотношений, лучшей успеваемостью и были, таким образом, лучше подготовлены к переходу на подростковый этап развития личности, когда школьникам уже тесны рамки собственно учебной деятельности.

В нашей же реальной школьной действительности происходит иное: теряя в первые же годы учебы доверие к учителю, мотивацию к учебной деятельности, школьник не приобретает и самостоятельности, оставаясь вынужденным исполнителем учебных действий. Здесь, по-видимому, и ломается единство обучения и воспитания, формирование мотивирующих основ личности и ее интеллектуальных потенций. К наступлению подросткового возраста воспитательные возможности практически целиком переходят во внеучебную сферу, а сама учеба остается не очень желательной необходимостью, по крайней мере, до младшего юношеского возраста (старших классов). Изложенные выше соображения позволяют думать, что такой ломки на деле можно было бы избежать, реформируя систему, определяющую психологическую атмосферу современной общеобразовательной школы.

Источник: http://psyparents.ru/index.php?view=art ... 4&full=yes
gkir

Аватара пользователя
Админ
 
Возраст: 37
Имя: Кирилл

Сейчас на конференции

Сейчас этот форум просматривают:
нет зарегистрированных пользователей