Добро пожаловать!







Забыли пароль? Вам сюда!!
 



Наш календарь


Поиск на всём сайте:



Сейчас на конференции



В нашей базе данных...


можно найти роддома, клиники, детские сады и школы рядом с домом




Социальные сети...


Наши социальные группы

 

Прочие полезности:


FAQ

Очистить cookies

Сообщить другу

Версия для печати

Текущее время:
06.12.2016 21:58

Часовой пояс: UTC + 1 час [ Летнее время ]



KINDER.RU
Интернет для детей

Сообщение 24.05.2007 21:11

Кого и зачем мы воспитываем? (О целях и средствах воспитания)
Автор(ы): Лишин О.В.

Аннотация

Почти 60 лет назад А.С. Макаренко в статье «Цель воспитания», помещенной в газете «Известия», следующим образом высказался о задачах советской педагогики: «В начале революции наши педагогические писатели и ораторы, разогнавшись на западно-европейских педагогических трамплинах, прыгали очень высоко и легко «брали» такие идеалы, как «гармоническая личность».


Экологический кризис надвигается стремительно, и в середине следующего века при сохранении нынешних канонов нравственности положение человечества может оказаться катастрофическим, даже если силовые приемы разрешения противоречий окажутся под запретом. Человечеству придется самому целенаправленно формировать систему нравственных принципов и создавать общественные структуры, способные вплести эти принципы в ткань общественного сознания.
Н.Н. Моисеев

Почти 60 лет назад А.С. Макаренко в статье «Цель воспитания», помещенной в газете «Известия», следующим образом высказался о задачах советской педагогики: «В начале революции наши педагогические писатели и ораторы, разогнавшись на западно-европейских педагогических трамплинах, прыгали очень высоко и легко «брали» такие идеалы, как «гармоническая личность». Потом они заменили «гармоническую личность» – «человеком-коммунистом», в глубине души успокаивая себя дельным соображением, что это «все равно». Еще через год они расширили идеал и возгласили, что мы должны воспитывать «борца, полного инициативы». С самого начала и проповедникам, и ученикам, и посторонним зрителям было одинаково понятно, что при такой абстрактной постановке вопроса «об идеале» проверить педагогическую работу все равно никому не доведется, а потому и проповедь указанных идеалов было делом совершенно безопасным»1. (1 Макаренко А.С. Собр. соч. Т. 5.1958. С. 325-326). Читая эти строки, педагоги 80-х годов XX столетия поневоле вспомнят гармонически развитую личность, педагоги 70-х – активную жизненную позицию. В научно-методических исследованиях 70-80-х годов различные педагогические концепции сменяют друг друга. Одна из них предлагает составить список качеств, которые полагается иметь воспитанному школьнику. В лучших случаях эти списки хоть как-то соотносятся с возрастом ребенка. Так, по Н.И. Монахову2, (2 Монахов Н.И. Изучение эффективности воспитания: теория и методика. М., 1981) в первом классе таких качеств двенадцать. В пятом – тоже двенадцать, в шестом, восьмом и десятом – четырнадцать, причем в десятом классе из списка качеств исчезает смелость, зато прибавляется интернационализм. Один из авторов этого направления, B.C. Ильин, в 1987 г. выступил с проектом оценки уровня развития личности школьника. По его мнению, этих уровней всего четыре: высший, высокий, средний и низкий.

Высший уровень, в соответствии с духом времени, отличался «убежденностью превосходства социализма над капитализмом, в правильности политики, которую выработала партия и предложила народу, в необходимости учением, трудом, поведением способствовать ускорению развития нашего общества, интересы общественные ставить выше личных. Они (люди этого уровня. – О. Л.) самостоятельно определяют свой жизненный путь труженика и общественного деятеля, самостоятельно ставят цель деятельности и поведения, находят творческие способы их достижения, выражая этим полноту свободы социалистического образа жизни...». Далее следуют целеустремленность, организованность, способность к волевому напряжению, склонность к самовоспитанию и самообразованию, ответственность, трудолюбие, инициатива. И прочее. Высокий уровень: «Учащиеся не проявляют высокой активности, если нет внешних стимулов, в учении, в труде, в отстаивании коллективных интересов, в определении своего жизненного пути...». И тому подобное, вплоть до недостатка устойчивости к негативным явлениям и равнодушия к общественной деятельности. Учащиеся среднего уровня, хотя и ориентируются в важнейших политических событиях и знакомы с новым курсом политики партии, но «эти знания не соотносят со своими собственными учением, трудом и поведением. Интересы личные у них превалируют над общественными». Конечно, они быстро поддаются отрицательным влияниям, знания у них фрагментарные, умения – разрозненные. Естественно, учащиеся низкого уровня охарактеризованы еще хуже. Спекулятивность этих критериев очевидна, но главный источник опасности состоит в том, что, располагая подобным описанием уровней сформированности личности, «классный руководитель использует приведенные характеристики как критерии личности каждого школьника в целом... сводит их в единую карту воспитанности... с оценками по четырехбалльной системе: высший уровень – 5, высокий – 4, средний – 3, низкий – 2. После составления карты воспитанности классным руководителем она уточняется (доводится) с учителями, работающими в классе, затем с активом класса и обсуждается в коллективе класса...». Получалось, что отметки по «прилежанию» и «поведению» подменялись произвольной по существу, но несравненно более впечатляющей по форме оценкой «сформированности личности», сопровождающей школьника до выпуска.

А теперь представьте: ваш сын или дочь, не найдя общего языка с классным руководителем, получает низкую оценку развития личности. Возражать, из-за отсутствия критериев, бесполезно. Ведь доказать, что ребенок не искал творческих способов выражения свободы социалистического образа жизни и проявлял равнодушие к общественной деятельности, учителя могут с тем же успехом, с каким вы будете утверждать обратное. Но на стороне педагогов – формальные права, клеймо недоразвитости личности на ребенке останется. От массового использования этой системы «нравственного грабежа со взломом» Россию спасла только смена установок в Министерстве просвещения и исторические потрясения, охватившие страну. А опасность была близка – около тысячи школ уже одобрили этот «новаторский метод» оценки личности школьников. Немногим отличается от описанного и подход, предложенный Н.К. Голубевым и Б.П. Битинасом в «стандартизированной характеристике», отражающей оцениваемые в баллах «показатели ценностных отношений школьников», например: «активность участия в общественно-политической жизни, непримиримое отношение к чуждой нам идеологии и морали, отношение к учению, к трудовым делам, к продуктам труда людей и к природе, доброжелательное отношение к людям, непримиримое отношение к безнравственности, требовательное – к себе, отношение к своему физическому развитию, эстетическое отношение к действительности» ³. (³ Голубев Н.К., Битинас Б.П.

Введение в диагностику воспитания. М., 1989. С 104–107). Помимо явной идеологизированности такого подхода, он грешит жесткой регламентацией, тенденцией к формализации оценок и пренебрежением к избирательности человеческих отношений. На самом деле в одних «трудовых делах» ученик может участвовать с энтузиазмом, в других – равнодушно. Некоторые школьные предметы его привлекают, другие – отталкивают. Забота о своем физическом развитии может быть тоже весьма вариативной. А «активное участие в общественно-политической жизни» – тем более.

К недостаткам этой системы добавим еще рассмотрение «доброжелательного отношения к людям» в качестве рядоположного показателя в списке ценностных отношений. Люди же разные бывают. Одни из них – «ближние» – родные, сотрудники и друзья, другие – «дальние», т.е. малознакомые или незнакомые, реально не очень нужные или совсем не нужные субъекту. К тому же подросткам вообще свойственно резко менять отношение к людям в зависимости от их принадлежности или непринадлежности к значимой группе. Например, известен случай, когда подросток летом на реке с риском для жизни спас незнакомую девочку и, дождавшись приезда «скорой», незаметно исчез. Этот же мальчик в ближайшую зиму был осужден за участие в истязаниях незнакомого ровесника.

Вообще поведение подростка, как и его внутренний мир, резко противоречиво: подросток то хуже, то лучше самого себя; и смел, и труслив, и самоотвержен, и эгоистичен, и добр, и жесток – все зависит от группового влияния и социальных обстоятельств.

Попытки жестко регламентировать цели воспитания во многом восходят к концепциям, достаточно полно изложенным в статье Г.П. Щедровицкого. В этой работе обсуждаются задачи учебно-воспитательной деятельности. «Определенная деятельность выталкивается в сферу культуры и служит в качестве образцов для осуществления такой же деятельности в производственной структуре. Реальный механизм этого – приобретение некоторыми людьми особой функции, позволяющей им нормировать привычки, поступки, деятельность других людей... Мы можем говорить о длинном ряде «ситуаций жизни» ребенка, которые создаются для овладения общественно фиксированными деятельностями и через которые общество «протаскивает» ребенка в ходе его воспитания и обучения. Выработанные таким путем ситуации обучения и воспитания и их последовательность закреплялись в особых средствах трансляции, передавались из поколения в поколение и навязывались ребенку... Мы должны определить тот порядок изменения «педагогических средств» (в том числе и игровых), которые обеспечивают непрерывную линию формирования ребенка к заданным производственным состояниям, мы должны найти такое сцепление разных ситуаций обучения и воспитания, которые детерминируют движение ребенка по «траектории», ведущей к этим состояниям»4. ( Щедровицкий Г.П. К методике педагогического исследования игры // Знание. 1963 С. 28). Здесь очевиден функциональный подход к задачам воспитания и обучения, стремление к жесткому нормированию «привычек, поступков, деятельности» воспитанников. Ему противостоит иной, направленный на формирование тенденций, лежащих в основе принимаемых решений, личностного выбора, а не жестко заданных форм поведения. Например, подход, сформулированный в русле концепции К. Роджерса. Человек здесь выступает как субъективно свободная, выбирающая, создающая и отвечающая за свое «Я» личность5. (5 Роджерс К. К науке о личности. История зарубежной психологии. Тексты. М., 1986. С. 293-323.) Согласно этому подходу, в ряду качеств «по критерию самоактуализации» значится более адекватное (по сравнению с большинством), восприятие реальности и соотвествующее отношение к ней. Люди такого типа избегают иллюзий и предпочитают иметь дело пусть с нелегкой, но действительностью. Для них характерны высокая степень приятия себя и других, сфокусированность на внешних проблемах, высокая степень автономности, способность оставаться верным своей цели даже перед лицом больших трудностей, чувство принадлежности ко всему человечеству и др.6 (6 Healthy personality. 1974. № 4. С. 167.) По К. Роджерсу, сущность личности есть знание о себе, отношение к себе и самооценка. Обычно поведение индивида соответствует его представлениям о себе. Понятие соответствия «Я» и опыта принципиально, поскольку опыт, несовместимый с представлением о себе, как правило, не осознается. Подобная несогласованность «Я» и опыта порождает ощущение тревожности, угрозы, дезорганизации. В ответ актуализируется защита: либо опыт воспринимается искаженно, либо отрицается вообще. И лишь люди, достигшие необходимых качеств по критерию самоактуализации, способны к «открытости опыту», психологической зрелости.

Для того, чтобы – в свете изложенного – выработать свой взгляд на цели и задачи воспитания, обратимся к характеристикам личности, данным российскими психологами А.Н. Леонтьевым и Б.С. Братусем. По А.Н. Леонтьеву, личность есть особое качество, «которое приобретается индивидом в обществе в целокупности отношений, общественных по своей природе, в которые индивид вовлекается». Постигать личность человека – «значит вести исследование его места, позиции в системе, которая есть система общественных связей, общений, которые открываются ему; это – исследование того, что, ради чего и как использует человек врожденное ему и приобретенное им (даже черты темперамента и уж, конечно, приобретенные знания, умения, навыки... мышление)»7. (7 Леонтьев А.Н. Избр. психол. произв. М., 1983. Т. 1. С. 385.) Б.С. Братусь, характеризуя личность, говорит «о разных измерениях, уровнях психического аппарата. Один уровень мы назовем собственно личностным или личностно-смысловым, «ответственным» за производство смысловых ориентации, определение общего смысла и назначения своей жизни, отношений к другим людям и к себе... Однако смысловые ориентации не могут сами по себе обеспечить присвоение человеческой сущности, они лишь определяют те или иные устойчивые отношения к ней. Для реализации, овеществления, опредмечивания этих отношений необходима соответственно реализованная активность человека, его деятельность, неизбежно несущая при этом на себе печать всех его индивидуальных особенностей, характерологических черт и свойств. Этот другой уровень мы назовем уровнем реализации, индивидуально-исполнительским или индивидуально-психологическим уровнем. Кроме двух обозначенных уровней, необходимо, особенно в контексте изучения аномального развития, ввести в рассмотрение еще один – психофизиологический уровень. В противном случае личностные процессы как бы повиснут в воздухе...»8. (8 Братусь Б.С. Аномалии личности. М., 1988. С. 71-72).

Если рассматривать предложенную Б.С. Братусем модель с точки зрения проблем формирования личности, то очевидно, что личностно-смысловой уровень регуляции поведения берет начало в культурном наследии общества, транслирующем «отношения, соотношения не только мотива с целью, но вообще событий человеческой жизни». «Смысловой уровень регуляции, – пишет далее Б.С. Братусь, – не предписывает, таким образом, готовых рецептов поступков, но вырабатывает общие принципы, которые в разных ситуациях и деятельностных пересечениях могут быть реализованы разными внешними (но едиными по внутренней сути) действиями. Лишь на основе этих принципов впервые появляется возможность оценки и регуляции деятельности не с ее целесообразной, прагматической стороны – успешности или неуспешности течения, полноты достигнутых результатов и т.п., а со стороны нравственной, когда главным становятся не цели, а нравственная оценка этих целей, не успехи, а средства, которые были выбраны для их достижения, поскольку в этом плане не «цель оправдывает средства», а, наоборот, средства полномочны оправдать или исказить цель»9. (9 Братусь Б.С. Личностные смыслы по А.Н. Леонтьеву и проблема вертикали сознания // Традиции и перспективы деятельностного подхода в психологии. Школа А.Н. Леонтьева. М., 1999. С. 291). Именно в этом ключе В.П. Зинченко определяет культуру как систему аффективно-смысловых образований, которую человек застает при своем рождении10. (10 Зинченко В.П. От классической к органической психологии // Известия академии педагогических и социальных наук. М., 1996. С. 9).

Культура, отмечает В.П. Зинченко, это не просто среда, растящая и питающая личность, это движущая сила ее развития. М.К. Мамардашвили обозначил культуру как усилия человека быть человеком, а О. Мандельштам называл ее вызовом, который каждый из нас волен принять или отвергнуть. Если личность принимает вызов культуры, она становится формой ее бытия, тогда открывается путь к дальнейшему развитию и одновременно к самосознанию личности, ее самоформированию. Ю.М. Лотман говорил о культуре как о памяти общества, хранящей его опыт, которая уже поэтому всегда связана с историей, всегда подразумевает непрерывность нравственной, интеллектуальной, духовной жизни человека, общества и человечества. «И потому, когда мы говорим о культуре нашей, современной, мы, может быть, сами того не подозревая, говорим и об огромном пути, который эта культура прошла. Путь этот насчитывает тысячелетия, перешагивает границы исторических эпох, национальных культур и погружает нас в одну культуру – культуру человечества»11. (11 Лотман Ю.М. Беседы о русской культуре. Спб., 1994. С. 8). «Современная теория культуры, – пишет он, – определяет ее уровень объемом информации, входящей в активную память коллектива, степенью организованности его внутренней структуры. Эту последнюю можно представить как систему внутренних запретов, социально-психологическим регулятором которых является стыд. Можно сказать, что область культуры – это сфера тех моральных запретов, нарушать которые стыдно»12. (12 Лотман Ю.М. О поэтах и поэзии. Спб., 1996. С. 329).

Приходится признать, что в наши дни в России эта область сильно сузилась. В минувшие времена в нашем обществе было стыдно оказаться уличенным в обмане, мародерстве, воровстве, оскорбить беззащитного, убить безоружного, бить побежденного (лежачего не бьют), поднять руку на женщину, быть продажным в своих поступках... Когда в начале 19-го века Великий князь на плацу ударил солдата, командир полка в знак протеста демонстративно уехал со смотра. Честь офицера, испытавшего стыд за выходку высокопоставленного вельможи, заставила командира совершить этот поступок, не раздумывая о последствиях. Сегодня в нашей социальной жизни трудно найти действие, отвечающее в общественном мнении понятию стыдно. Не в этом ли кроется одна из важнейших причин нравственных, экономических, политических, технических и иных кризисов современности?

В своем последнем интервью в октябре 1988 г. крупнейший отечественный гуманист В.П. Эфроимсон – генетик, психолог, историк естествознания, человек, прошедший Великую Отечественную войну, отметил: «Вся чудовищность ситуации заключается в том, что на протяжении многих десятков лет действовали и в значительной степени действуют губительные, извращенные принципы социального подъема. Дело в том, что огромное число людей, от которых зависит слишком многое в нашей жизни, – это люди, сделавшие карьеру, следуя этим извращенным принципам. У нас мощная прослойка номенклатуры – на всех уровнях. И для этой номенклатуры существование общечеловеческой, общеобязательной этики – чума. Для этой номенклатуры слишком часто еще большей чумой представляется подбор кадров не по анкете, не по услужливости и угодливости, а по истинным способностям, по энергии, по таланту»13. (13 Эфроимсон В.П. Гениальность и генетика. М., 1998. С. 493).

В.П. Эфроимсон полагал: чтобы преодолеть многочисленные угрозы существованию человечества, современная эпоха требует от людей не столько развития науки и техники, сколько возрастания роли этики и личной ответственности за содеянное. Сказанное в первую очередь относится к видным общественным и политическим деятелям. Вероятно, отказ от внутренних моральных регуляторов поведения, забвение вековых заповедей совести, чести, достоинства и ответственности личности перед людьми тем опаснее, чем больше возрастает техническая мощь человечества. И события 11 сентября 2001 г. в США напомнили об этом самым зловещим образом.

Формирование индивидуально-исполнительского или индивидуально-психологического уровня личности связано, как мы полагаем, с превращением идеальной формы аффективно-смысловых образований и связанных с ними высших психологических функций в формы реальные, присвоенные людьми – носителями культуры. Для этого необходимы посредники – медиаторы. В их роли могут выступать: человек (Взрослый), знак, слово и смысл. Относительно роли Взрослого в этом процессе Д.И. Фельдштейн пишет: «Это позиция ответственности... во всех случаях – это позиция Посредника, без которого немыслим переход детей в Мир Взрослых. И в этом плане посредничество Взрослого Сообщества, которое организует отношения с растущими людьми, практически не рассмотрено на социально-психологическом уровне»14. (14 Фельдштейн Д.И. Социальное развитие в пространстве-времени Детства. М., 1997. С. 20).

Важным шагом на пути рассмотрения этой проблемы стало выявление сенситивного периода (по В.П. Зинченко). В это время растущий человек наиболее восприимчив к осознанию, усвоению и реализации норм, форм и условий человеческой жизнедеятельности. С этим же связано понятие доминанты в качестве функционирующего уровня центральной нервной системы или, по А.А. Ухтомскому «растревоженного, разрыхленного места нервной системы, которую представляет собой доминантная констелляция нервных центров» 15. (15 Колесов С.В. Биология и психология пола. М., 2000. С. 96). В функционировании доминанты потребностное возбуждение имеет приоритет над стимульным, в результате чего она обретает способность воспринимать стимулы, ранее для нее индифферентные, суммировать и удерживать их. В итоге возникают повышенная возбудимость, повышенная впечатлительность определенной центральной области раздражителя16. (16 Ухтомский А.А. Доминанта. Л., 1966. С. 78). Появившийся центр способен достаточно интенсивно, продолжительно и стойко поддерживать возбуждение, накапливать его, удерживать во времени и передавать другим, подчиненным центрам, сохраняя тем самым инерцию однажды начавшейся реакции. Таким путем формируется поведение организма, характеризующееся склонностью реагировать может быть и на не очень похожие стимулы, но определенным образом, и подбирать из этих «подходящих стимулов» связанные с данным направлением реакции17. (Там же). Сказанное объясняет, почему дети, подростки, даже юноши и девушки, остро нуждаются во внимании и поддержке со стороны пользующегося их доверием Старшего. Формы этого внимания и поддержки могут быть очень разными. Практически все они сводятся к помощи в формировании деятельности, реализующей возможность взросления и соответствующей (по выражению А.Н. Леонтьева) ведущему отношению к миру растущей личности на данном этапе развития. В поисках подобного проводника и посредника юные личности нередко непритязательны, способны принимать желаемое за действительное, увлекаться кажущимся содействием, и даже устремляться к гибельному концу.

Стихийность процесса социализации, о которой охотно говорят специалисты, по сути сводится к невозможности учета и контроля многочисленных вариантов деятельности данных «медиаторов-проводников», которые, случается, или по неопытности и незнанию, или по равнодушию, непрофессионализму или даже по злому умыслу ориентируют младшее поколение на ложные пути социального взросления. Ситуация усугубляется и существованием различных, в том числе деструктивных течений и тенденций, кровно заинтересованных в привлечении в свои ряды молодого поколения для использования его в своих интересах. Даже говоря о наиболее близких к ребенку в первые семь-десять лет жизни людях – членах семьи, приходится признать нередкую психологическую и педагогическую неподготовленность к воспитанию, свойственную многим современным российским семьям.

Психофизиологическая составляющая личности, о которой говорит Б.С. Братусь, отражает эволюционный процесс, пережитый видом Homo sapiens, и его результаты, запечатленные в психике современного человека. Здесь можно говорить и о биоэнергетике, и о роли асимметрии полушарий головного мозга в восприятии окружающего мира, и о возрастных психологических особенностях личностного развития, и о многом другом, уходящем корнями в глубокую древность психики вида Homo, отряда приматов, класса млекопитающих, подтипа позвоночных.

Обобщая предложенную Б.С. Братусем модель функционирования личности, скажем, что все три уровня неразрывно связаны, взаимообусловлены в своей деятельности и взаимозависимы. Впрочем, при остром дефиците культурной информации, направленной к личностно-смысловому уровню, в развитии личности может наметиться преобладание смысловых тенденций, идущих из темных глубин эволюции и потому связанных лишь с самыми базовыми потребностями живого существа – избежать гибели и оставить потомство. Не этим ли зовом предков объясняется социально самоубийственная активность личностей, сконцентрированных на идее зоологического выживания любой ценой?

Сформулируем самый общий и принципиальный вывод из сказанного: личность есть не столько то, что человек умеет и чему обучен, сколько его отношение к миру, к людям, к себе, сумма желаний и целей. Уже поэтому задачу содействия формированию личности нельзя решать аналогично задаче обучения (этим всегда грешила официальная педагогика). Нужен иной путь. Для суммарной характеристики личностно-смыслового уровня личности, обратимся к концепции направленности личности. В словаре «Психология» (1990) читаем: «Личность характеризуется направленностью – устойчиво доминирующей системой мотивов – интересов, убеждений, идеалов, вкусов и т.д., в которых проявляют себя потребности человека: глубинными смысловыми структурами («динамическими смысловыми системами», по Л.С. Выготскому), обуславливающими ее сознание и поведение, относительно устойчивыми к вербальным воздействиям и преобразующимися в совместной деятельности групп (принцип деятельностного опосредования), степенью осознанности своих отношений к действительности: отношения (по В.Н. Мясищеву), установки (по Д.Н. Узнадзе и др.), диспозиции (по В.А. Ядову). Развитая личность обладает развитым самосознанием...» Из этого определения следует, что:
основа личности, ее личностно-смысловое содержание относительно устойчиво и реально определяет сознание и поведение человека;
основной канал влияния на это содержание, т.е. собственно воспитание – это, прежде всего, участие личности в совместной деятельности группы, словесные же формы воздействия в принципе неэффективны;
одним из свойств развитой личности является понимание, по крайней мере в основных чертах, своего личностно-смыслового содержания. Неразвитая личность или не знает собственного «Я», или не задумывается об этом.

В пункте 1, в сущности, речь идет о выявленной Л.И. Божович внутренней позиционности, свойственной личности по отношению к социальному окружению и отдельным объектам социальной среды. Г.М. Андреева указывает на правомерность идентификации понятия направленности личности с понятием предиспозиции, равнозначном социальной установке. Отмечая связь этих понятий с идеей личностного смысла А.Н. Леонтьева и работами А.Г. Асмолова и М.А. Ковальчука, посвященными социальной установке как личностному смыслу, Г.М. Андреева пишет: «Такая постановка проблемы не исключает понятие социальной установки из русла общей психологии, как впрочем, и понятия «отношение» и «направленность личности». Напротив, все рассмотренные здесь идеи утверждают право на существование понятия «социальная установка» в общей психологии, где оно теперь соседствует с понятием «установка» в том его значении, в котором оно разрабатывалось в школе Д.Н. Узнадзе»18. (18 Андреева Г.М. Социальная психология. М., 1998. С. 290)

Если суммировать сказанное, то термин воспитание касается, прежде всего, формирования личностно-смыслового содержания, связанного со становлением жизненных целей, ценностных ориентации, симпатий и антипатий. Тем самым, воспитание заведомо отличается от обучения, которое основывается на воздействии в области индивидуально-исполнительского содержания личности. Обучение без опоры на цели, сформированные воспитанием, малоэффективно. Если для целей обучения в некоторых ситуациях приемлемы и принуждение, и соперничество, и словесное внушение, то в процессе воспитания задействованы другие механизмы. Можно заставить ребенка выучить таблицу умножения, но нельзя приказать полюбить математику. Можно вынудить тихо сидеть на уроке, но заставить быть добрым – нереально. Для достижения этих целей нужен иной путь воздействия: включение молодого человека (ребенка, подростка, юноши, девушки) в совместную деятельность референтной для них группы сверстников, руководимой педагогом-воспитателем. Важно помнить: не всякая занятость есть деятельность. Занятость может протекать и на уровне вынужденного действия. В этом случае мотив деятельности не совпадает с ее предметом, как в поговорке: «хоть пень колотить, лишь бы день проводить». Рассмотрим, например, группу учащихся, убирающую школьный двор. Это действие совсем не обязательно является «деятельностью». Оно будет ею, если ребята хотят привести двор в порядок, если они собрались добровольно и спланировали свою акцию, распределили обязанности, организовали работу и продумали систему контроля. В этом случае мотив деятельности – стремление привести двор в порядок – является конечной целью деятельности, и все действия (планирование, организация) приобретают личностный смысл (я хочу и, следовательно, делаю). Не любая группа способна на деятельность, но лишь та, где отношения дружбы и сотрудничества существуют хотя бы минимально.

Второй пример: школьников вызвали к директору и под страхом больших неприятностей приказали заняться уборкой двора. Это уровень действия. Каждый его элемент совершается из-под палки, лишен личностного смысла. Ребята по принуждению берут инструмент и скорее делают вид, чем работают. Школьники заинтересованы в совершении наименьшего количества операций, но при этом хотят избежать наказания. В первом примере у каждого из участников деятельности остается удовлетворение от хорошей работы – так закладывается еще один кирпичик в фундамент личности, охотно принимающей участие в полезном труде. Второй случай не приносит никаких результатов, кроме, пожалуй, скверно убранного двора. Школьники забыли о своем участии прежде, чем, побросав лопаты, грабли и метелки, сбежали домой.

Мы полагаем, что развитие личности подростка под влиянием коллективной деятельности включает следующие этапы.

1) Формирование положительного отношения к акту про-социальной деятельности как к желательному действию и предвосхищение своих положительных эмоций по этому поводу, усиленных групповым отношением и позицией эмоционального лидера – руководителя (педагога).

2) Формирование смысловой установки и личностного смысла на основе этого отношения (самоутверждение положител
gkir

Аватара пользователя
Админ
 
Возраст: 37
Имя: Кирилл

Сейчас на конференции

Сейчас этот форум просматривают:
нет зарегистрированных пользователей